Curso de Medicina ULBRA

Curso de Medicina ULBRA Destinada aos alunos, egressos e professores do curso de Medicina da ULBRA Canoas.

Defender um trabalho, em determinado momento da trajetória, não é apenas concluir um ciclo.É explicitar uma tomada de po...
28/04/2026

Defender um trabalho, em determinado momento da trajetória, não é apenas concluir um ciclo.
É explicitar uma tomada de posição.

No último sábado, concluí o 1º CEGEM — Curso de Especialização em Gestão de Escolas Médicas, promovido pela Associação Brasileira de Educação Médica e operacionalizado pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública. O trabalho, aprovado sem ressalvas, parte de uma inquietação concreta: a dificuldade de transformar diretrizes e competências em prática formativa real.

A proposta estrutura a transição do modelo tradicional para a Educação Médica Baseada em Competências, utilizando Inteligência Artificial e Backward Design para operacionalizar as 27 competências das DCNs 2025 e a matriz do ENAMED. O ponto central não é tecnológico, é metodológico.

Ao recuar do perfil esperado no egresso para o ingressante, o modelo propõe uma mudança: sair da organização de conteúdos para o desenho de trajetórias de responsabilidade progressiva. Assim, competências deixam de ser abstrações e passam a ser traduzidas em Atividades Profissionais Confiáveis — unidades reais de prática atribuíveis ao estudante.

Isso desloca o eixo da formação:
De ensino → decisão
De conteúdo → prática
De avaliação → confiança

A IA, nesse contexto, não é apenas apoio, mas elemento estruturante do currículo, tornando explícito como e quando alguém está pronto. Mas essa potência exige cuidado: se organiza o currículo, não pode definir seus fins.

Um currículo por competências só se torna formativo quando mantém no centro o julgamento e a responsabilidade.

Talvez a questão não seja apenas como estruturar essa transição, mas como garantir que, ao torná-la mais eficiente, não se reduza o essencial: aprender a decidir em contextos reais.

Começar um curso, em determinado momento da carreira, não é apenas aprender algo novo — é revisar o que já parecia conso...
24/04/2026

Começar um curso, em determinado momento da carreira, não é apenas aprender algo novo — é revisar o que já parecia consolidado.

Ontem iniciei o curso “Ins and Outs of EPAs”, com o Prof. Olle ten Cate, referência no conceito de Entrustable Professional Activities. Logo no início, um ponto foi claro: EPAs não devem ser “customizadas”. É preciso compreendê-las em sua integridade, sob risco de esvaziar sua essência — a relação entre prática profissional e decisão de confiança.

Essa advertência não é trivial.

As EPAs surgem para enfrentar uma lacuna da educação médica baseada em competências: a dificuldade de traduzir atributos individuais em prática clínica concreta. Ao definirem atividades que podem ser progressivamente confiadas ao estudante, deslocam o foco do “o que o estudante sabe” para “o que pode ser confiado a ele fazer”.

Esse deslocamento traz implicações que vão além da pedagogia.

Ao colocar a decisão de confiança no centro da avaliação, as EPAs evidenciam que formar médicos envolve decidir quando alguém pode assumir responsabilidades reais, com risco real. A autonomia deixa de ser abstrata e passa a ser construída progressivamente, com base em competência, contexto e julgamento clínico.

Aqui surge uma conexão direta com a responsabilidade social dos cursos de Medicina.

Formar profissionais confiáveis não é apenas um objetivo educacional — é um compromisso com a sociedade.

Ao estruturar a formação em torno do que pode (ou não) ser confiado ao estudante, o curso responde a uma pergunta essencial: quando esse futuro médico pode cuidar de alguém com segurança?

EPAs não apenas organizam a formação. Elas explicitam o pacto entre educação médica e sociedade.

Talvez a questão não seja apenas como implementar EPAs, mas como garantir que, ao preservar seu conceito, estejamos formando profissionais em quem a sociedade possa confiar.

E na sua experiência: estamos formando profissionais confiáveis ou apenas demonstrando competências isoladas?

O sucesso de uma escola médica pode esconder um problema que raramente é nomeado — e, muitas vezes, ele começa na própri...
22/04/2026

O sucesso de uma escola médica pode esconder um problema que raramente é nomeado — e, muitas vezes, ele começa na própria lógica da gestão.

Um artigo recente da Harvard Business Review, de Rebecca Knight, descreve um padrão recorrente em profissionais de alta performance: o mesmo nível de ambição que impulsiona resultados passa, com o tempo, a gerar exaustão. Não por falta de capacidade, mas porque o modelo de desempenho exige esforço contínuo, sem espaço real para recalibração  .

Na gestão de escolas médicas, esse padrão assume uma forma institucional. Metas são alcançadas, indicadores evoluem e o reconhecimento externo se consolida. No entanto, à medida que esse desempenho se torna a referência, o nível de exigência deixa de ser episódico e passa a ser permanente. O gestor de alta performance não reduz o ritmo; ele redefine continuamente o que considera suficiente.

O problema é que, nesse processo, o sistema passa a operar sustentado por esforço, e não por equilíbrio. Docentes acumulam funções assistenciais e acadêmicas, a pressão regulatória orienta decisões pedagógicas, e a qualidade passa a depender, em grande medida, da capacidade das pessoas de continuar entregando, mesmo sob desgaste.

Nesse cenário, o alto desempenho pode se tornar um indicador ambíguo. Ele sinaliza resultado, mas não necessariamente sustentabilidade. Em algumas situações, representa menos a solidez da estrutura e mais a resiliência — por vezes silenciosa — de quem sustenta o funcionamento cotidiano da instituição.

O ponto mais crítico não está no cansaço individual, mas na transformação desse padrão em cultura organizacional. Quando isso ocorre, a instituição deixa de operar em condições que favorecem a formação e passa a funcionar apesar delas.

Talvez, portanto, a questão não seja apenas como manter o desempenho, mas reconhecer em que momento ele começa a comprometer aquilo que deveria sustentar.

Em sua experiência, o alto desempenho da sua instituição decorre de uma estrutura sustentável — ou da capacidade das pessoas de suportar o sistema?

Atualizar-se, na educação médica, não é uma escolha. Mas nem todo aprimoramento produz transformação.Realizarei, nas pró...
17/04/2026

Atualizar-se, na educação médica, não é uma escolha. Mas nem todo aprimoramento produz transformação.

Realizarei, nas próximas semanas, o curso “Ins and Outs of EPAs”, promovido pela Association for Medical School Education in Europe — uma iniciativa internacional voltada à implementação das Entrustable Professional Activities como eixo estruturante da formação por competências.

À primeira vista, trata-se de um avanço metodológico. Na prática, é uma mudança mais profunda. As EPAs não apenas reorganizam o currículo. Elas redefinem a relação entre formação, decisão e responsabilidade.

Ao deslocar o foco do conteúdo para a prática confiável, introduzem um elemento muitas vezes subestimado: autonomia não é apenas desenvolvida — ela é progressivamente autorizada. E essa autorização não é neutra. É mediada por critérios, estruturas e, sobretudo, por quem ocupa o lugar de decidir quando alguém está “apto”.

Para quem atua simultaneamente como professor e gestor em educação em saúde, esse movimento não é apenas técnico. É institucional. Não se trata apenas de ensinar melhor.

Mas de compreender, com mais precisão, como o sistema forma — e limita — a capacidade de decisão clínica. Porque toda estrutura que organiza a aprendizagem também define os limites da autonomia.

E talvez o ponto mais relevante não seja dominar o conceito de EPA. Mas entender o que estamos, de fato, autorizando quando dizemos que alguém está pronto.

👉 Em sua experiência, os modelos atuais de formação ampliam a autonomia — ou apenas tornam mais claros os limites dentro dos quais ela pode existir?

A formação médica afirma, de forma recorrente, que seu objetivo central é desenvolver profissionais autônomos. No entant...
10/04/2026

A formação médica afirma, de forma recorrente, que seu objetivo central é desenvolver profissionais autônomos. No entanto, os próprios dispositivos institucionais que sustentam essa formação operam, muitas vezes, em sentido contrário — delimitando com precisão os contornos do que pode ou não ser pensado, dito e decidido.

Em ensaio publicado no The Lancet, Rageshri Dhairyawan descreve a experiência de ser simultaneamente médica e familiar de um paciente hospitalizado, explorando os limites entre conhecimento, autoridade e papel no sistema de saúde. O relato evidencia como o domínio técnico e o pertencimento ao campo profissional alteram a dinâmica do cuidado: influenciam a resposta da equipe, redefinem o acesso à informação e deslocam, de forma sutil, os limites de atuação na relação clínica.

O ponto central não está apenas na experiência individual, mas na forma como estruturas de poder e conhecimento operam silenciosamente, reorganizando quem pode intervir, em que momento e com qual legitimidade.

Esse mesmo mecanismo pode ser observado na educação médica. Ao estruturarmos processos avaliativos, definimos não apenas critérios de desempenho, mas também fronteiras implícitas de atuação. O estudante aprende, progressivamente, quais são os limites seguros de sua participação: até onde pode argumentar, quando deve reproduzir e em que situações a divergência deixa de ser raciocínio para ser percebida como erro.

Assim, a avaliação deixa de ser apenas instrumento pedagógico e passa a funcionar como dispositivo regulador de comportamento. Não se trata da existência de limites — que são necessários —, mas de como são estabelecidos, por quem e com quais efeitos sobre a autonomia.

O resultado é que o estudante não aprende apenas medicina. Aprende, sobretudo, o espaço que lhe é permitido ocupar dentro dela.

👉 Em seu contexto, os processos avaliativos ampliam a capacidade de decisão do estudante — ou apenas definem, com maior precisão, até onde ele pode ir sem errar?

Quanto mais você sobe na liderança, menos o seu desempenho individual deveria importar.E, ainda assim, a maior parte dos...
08/04/2026

Quanto mais você sobe na liderança, menos o seu desempenho individual deveria importar.

E, ainda assim, a maior parte dos líderes continua sendo avaliada — e se comportando — como se estivesse tentando provar que é o mais competente da sala.

Um artigo recente da Harvard Business Review chama atenção para um paradoxo recorrente no C-Level: os comportamentos que promovem a ascensão — domínio técnico, respostas rápidas, segurança — tornam-se fatores de risco no topo  . Ao insistir em ter sempre a melhor resposta, o líder reduz o fluxo de informação, enfraquece a autonomia da equipe e, silenciosamente, compromete a qualidade das decisões.

Na gestão da educação médica, esse movimento é ainda mais sensível. Coordenadores e gestores que foram reconhecidos por sua excelência clínica ou acadêmica frequentemente mantêm o papel de “especialista central”. Revisam planos, corrigem decisões, refinam propostas. Melhoram o produto imediato. Mas, ao fazer isso, deslocam o centro de gravidade do processo formativo — que deveria estar na construção coletiva.

O resultado não é apenas organizacional. É pedagógico.

Formamos estudantes em ambientes onde a resposta correta já tem dono.

O problema não é excesso de competência. É excesso de protagonismo.

Se a liderança continua sendo exercida como performance individual, a formação por competências se torna apenas discurso institucional.

Porque não se constrói autonomia onde a autoridade não suporta o silêncio.

E talvez a questão não seja sobre liderança.

Mas sobre o tipo de aprendizagem que estamos, de fato, autorizando a acontecer dentro das escolas médicas.

👉 Em sua experiência, o quanto a presença forte do líder qualifica o processo — e a partir de que ponto ela começa a limitá-lo?

Se compartilhar a fé é um ato humano, o que isso nos ensina sobre o uso da IA na educação?Recentemente, o Papa Leão XIV ...
07/04/2026

Se compartilhar a fé é um ato humano, o que isso nos ensina sobre o uso da IA na educação?

Recentemente, o Papa Leão XIV afirmou que “fazer uma verdadeira homilia é compartilhar a fé” — e alertou que a inteligência artificial nunca será capaz de fazê-lo. A razão é profunda: não se trata apenas de transmitir conteúdo, mas de partilhar experiência, convicção, sentido e presença.

Essa reflexão pode ser extrapolada, com responsabilidade, para a educação. Ensinar não é apenas organizar informações ou estruturar explicações corretas. Há uma dimensão essencialmente humana no processo educativo: o encontro, a escuta, a intencionalidade pedagógica, a capacidade de reconhecer o outro em sua singularidade e provocar transformação.

A IA pode apoiar — e muito — na organização do conhecimento, na simulação de cenários, na personalização de trilhas e na análise de dados educacionais. Mas há um limite que precisa ser compreendido: a IA não compartilha experiência vivida, não assume responsabilidade moral e não constrói vínculo formativo.

Na educação médica, esse limite é ainda mais sensível. Formar um médico não é apenas desenvolver competência técnica, mas formar alguém capaz de cuidar, decidir sob incerteza e responder eticamente diante do sofrimento humano. Isso exige mais do que cognição — exige presença.

O desafio institucional não é rejeitar a IA, mas posicioná-la corretamente. Utilizá-la como ferramenta de ampliação da capacidade docente, sem delegar a ela aquilo que é constitutivamente humano.

Até onde devemos integrar a IA no ensino — e em que ponto precisamos preservar, de forma consciente, o espaço insubstituível da relação humana na formação?

Na prática da gestão educacional, essa resposta costuma ser desconfortável: não é o currículo. É o nível de maturidade d...
01/04/2026

Na prática da gestão educacional, essa resposta costuma ser desconfortável: não é o currículo. É o nível de maturidade da formação docente.

A maioria das instituições investe na chamada formação docente contínua — cursos, oficinas, treinamentos. São necessários, mas muitas vezes operam como eventos isolados, com impacto limitado no cotidiano real da sala de aula.

O ponto de inflexão ocorre quando a instituição constrói formação docente permanente. Não como agenda, mas como cultura. Um ambiente onde o erro pode ser discutido, onde o feedback é estruturado e onde os problemas reais do ensino são analisados com metodologias ativas, especialmente pela problematização. Aqui, a formação deixa de ser algo “oferecido” e passa a ser algo que acontece continuamente.

Mas há um nível que ainda gera resistência — e talvez por isso seja o mais transformador: a formação docente-discente. Incluir estudantes nos processos de desenvolvimento docente, especialmente na construção e avaliação das metodologias ativas, não é trivial. Exige abertura, escuta e segurança institucional. Mas é exatamente esse movimento que alinha o que ensinamos com o que, de fato, é aprendido.

Se queremos falar seriamente de qualidade formativa, precisamos enfrentar essa pergunta:

👉 Estamos apenas treinando docentes — ou estamos construindo um sistema onde quem ensina também aprende com quem aprende?

Essa reflexão ganhou nova densidade ao analisar o artigo “Bridging medical education and public health: a pedagogical mo...
31/03/2026

Essa reflexão ganhou nova densidade ao analisar o artigo “Bridging medical education and public health: a pedagogical model to develop future physicians’ capacity in audience-tailored health communication.” O estudo mostra que estudantes apresentam melhor desenvolvimento de competências quando o currículo incorpora aprendizagem experiencial, interdisciplinaridade e treinamento deliberado para adaptar o conhecimento científico às diferentes realidades socioculturais das populações.

Sob a perspectiva de governança educacional, esse achado é altamente relevante. A expansão da formação médica aumenta a heterogeneidade de trajetórias acadêmicas e expectativas profissionais, exigindo das instituições não apenas mecanismos robustos de avaliação de desempenho, mas também modelos pedagógicos capazes de promover inclusão formativa real. Não se trata de flexibilizar critérios de qualidade, mas de estruturar processos que permitam a todos alcançar padrões elevados de competência clínica, comunicacional e ética.

Na alta gestão, isso implica decisões estratégicas sobre desenho curricular, investimento em desenvolvimento docente, integração com redes assistenciais e uso inteligente de dados para monitorar resultados educacionais. Inclusão e desempenho deixam de ser agendas concorrentes e passam a compor um mesmo projeto institucional: formar médicos capazes de compreender contextos diversos, comunicar-se com responsabilidade e responder às demandas complexas dos sistemas de saúde contemporâneos.

DOI: 10.3389/fpubh.2026.1792396

Há algum tempo, em uma reunião com estudantes após a divulgação de um resultado avaliativo institucional, percebi com cl...
25/03/2026

Há algum tempo, em uma reunião com estudantes após a divulgação de um resultado avaliativo institucional, percebi com clareza o quanto a liderança acadêmica é, antes de tudo, um exercício de comunicação. Eu havia preparado dados, argumentos pedagógicos e referências normativas. Ainda assim, ao final da exposição, um aluno sintetizou o sentimento do grupo em uma frase simples: “Professor, não foi isso que entendemos.” Naquele momento, lembrei de uma ideia atribuída a David Ogilvy que se tornou quase um norte na gestão: comunicação não é o que você diz, mas o que o outro entende.

Na educação médica, lidamos diariamente com múltiplos vetores comunicacionais — desde o C-Level e estruturas complexas de governança até docentes, equipes administrativas e, especialmente, o corpo discente. A proximidade necessária ao processo formativo pode, por vezes, ser tensionada por expectativas de natureza clientelista. Cabe ao gestor sustentar o sentido pedagógico das decisões com transparência, escuta qualificada e coerência institucional.

Nesse mesmo episódio, outro aprendizado se consolidou. Ao revisitar o tema com a equipe, percebemos que as percepções estavam dissociadas dos indicadores que monitorávamos. Foi quando uma máxima que aprendi no MBA em gestão voltou com força: não há como fazer gestão sem uma planilha de dados. Hoje vivemos em um cenário de abundância informacional, verdadeiros “data lakes”. O desafio real está em transformar dados em inteligência acionável, utilizando tecnologia, BI e monitoramento em tempo real para apoiar decisões em ambientes complexos.

Liderar na educação médica é, muitas vezes, caminhar nessa fronteira entre escuta e evidência. Entre o que as pessoas sentem e o que os dados mostram.

👉 Você já viveu alguma situação em que percebeu que comunicar bem ou interpretar melhor os dados mudou o rumo de uma decisão de gestão? Compartilhe sua experiência.

O artigo da Harvard Business Review sobre o chamado “last mile” da transformação em inteligência artificial traz uma con...
24/03/2026

O artigo da Harvard Business Review sobre o chamado “last mile” da transformação em inteligência artificial traz uma contribuição particularmente relevante para instituições complexas como as organizações de saúde e as escolas médicas.

Um ponto central emerge com clareza: o desafio não é mais tecnológico. A maior parte das organizações já dispõe de ferramentas capazes de gerar ganhos locais de produtividade. O verdadeiro obstáculo está na capacidade de redesenhar processos, papéis profissionais e modelos de governança para que esses ganhos se convertam em valor institucional sustentável.

A descrição de organizações “ricas em pilotos e pobres em transformação” dialoga diretamente com o contexto educacional e assistencial. Sem captura estruturada de conhecimento tácito, sem redefinição de responsabilidades e sem novos mecanismos de 'accountability' em ambientes multiagentes, a IA tende a deslocar gargalos em vez de resolvê-los.

Nesse sentido, a discussão sobre 'agent governance' aproxima-se de temas já familiares à educação baseada em competências. Assim como nas Entrustable Professional Activities (EPAs), a integração responsável da tecnologia exige explicitação de limites de autonomia, definição clara de supervisão e desenvolvimento progressivo de julgamento profissional.

Talvez a principal mensagem para líderes institucionais seja esta: transformar-se em uma organização verdadeiramente “AI-native” não significa apenas adotar ferramentas, mas repensar profundamente como conhecimento, responsabilidade e confiança são estruturados no trabalho profissional.

Um artigo recente de Geoff Norman sobre os modelos de duplo processo no raciocínio diagnóstico revisita uma premissa bas...
18/03/2026

Um artigo recente de Geoff Norman sobre os modelos de duplo processo no raciocínio diagnóstico revisita uma premissa bastante difundida na educação médica: a ideia de que melhorar o desempenho diagnóstico depende principalmente de treinar o pensamento analítico ou de reduzir vieses cognitivos.

Ao revisitar evidências empíricas, o autor sustenta que o fator decisivo para a acurácia diagnóstica não é a predominância do raciocínio intuitivo (Sistema 1) ou analítico (Sistema 2), mas sim a profundidade, a organização e a disponibilidade do conhecimento clínico. À medida que a expertise se desenvolve, o conhecimento biomédico se reorganiza em scripts clínicos que permitem julgamentos rápidos, contextualizados e mais seguros. Nessa perspectiva, muitos erros diagnósticos não decorrem de falhas no processo de pensamento, mas de lacunas ou fragilidades na base de conhecimento.

Para as lideranças acadêmicas, essa leitura traz implicações institucionais relevantes. O desenho curricular não pode se apoiar apenas no ensino de estratégias metacognitivas ou no treinamento para avaliações. Exige investimento contínuo em exposição clínica longitudinal, supervisão qualificada e feedback estruturado, alinhados a uma progressão baseada em competências. Estruturas como as Entrustable Professional Activities (EPAs) oferecem um mecanismo concreto de governança acadêmica para integrar aquisição de conhecimento, desempenho observável e confiança progressiva. Em um cenário de maior ênfase em avaliações nacionais e responsabilização institucional, fortalecer as bases epistemológicas do raciocínio clínico pode representar uma das decisões mais estratégicas para a sustentabilidade formativa das escolas médicas.

DOI: 10.1111/jep.13998

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